儿童节(叶圣陶儿童文学全集)/大师童书系列

• 页数：168页
• 开本：16开 平装
• 出版社：南京大学
• ISBN：9787305151897
• 作者：叶圣陶|总主编:眉.

    叶圣陶小说的突出艺术成就，在于他对“灰色人生”的冷静观察和客观描写，表现出鲜明的现实主义的特征。作家的冷隽、客观的风格色彩并不排斥他内在热情和主观见解的表达。冷静观察和客观描写，在叶圣陶小说风格的诸因素中最为突出。他带着一双透入的观世的眼，冷静地审视着蜷伏在旧中国暗诹一角被侮辱与被损害的民众。他的内心满蕴着悲悯之情，而在落笔之际却藏而不露、冷隽含蓄，意常见于言外，情不外露于文中。《儿童节》是该作品之一。

    叶圣陶是我国现代儿童文学奠基人，堪称真正意义上的“中国童话第一人”他的短篇童话、儿童散文、儿童诗具有不可替代的文学价值，启蒙了一大批儿童文学作家。像《稻草人》《古代英雄的石像》《鲤鱼的遇险》《画眉》《爬山虎的脚》等，都是中国儿童文学史上的名篇。阅读中国儿童文学，叶圣陶是绕不过去、必须走进的第一座大门。《儿童节》是该作品之一。

阿菊
阿凤
一课
义儿
地动
小蚬的回家
马铃瓜
老牛的晚年
半年
一桶水
邻居
儿童节
一个练习生
寒假的一天
友谊

    儿童文学：“现代”建构的一个观念
    朱自强①
    儿童文学是什么？我相信对这个问题的追问，要比对“文学是什么”这一问题的追问更为普遍。在中国儿童文学界，对这一问题给出的定义有很多种。
    儿童文学是根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编，适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品。
    ——蒋风著：《儿童文学概论》
    儿童文学是专为儿童创作并适合他们阅读的、具有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品的总称。
    ——方卫平主编：《儿童文学教程》
    对儿童文学最简明的界说是：以少年儿童为主要读者对象的文学。
    ——吴其南主编：《儿童文学》
    儿童文学是大人写给小孩看的文学。
    ——王泉根主编：《儿童文学教程》
    应该说，上述四种儿童文学的定义都明白易懂，而且都在不同程度上有助于人们对于儿童文学的理解。我自己也写过《儿童文学概论》一书，在写作过程中，我回避了给儿童文学下明白易懂的定义这一方式，而是提出了一个儿童文学成立的公式——“儿童文学：儿童×成人×文学”，想通过对这一公式的阐释，来回答“儿童文学是什么”这一问题。我在书中说——
    我提出这个公式的前提是否定“儿童文学＝儿童＋文学”和“儿童文＝儿童＋成人＋文学”这两个公式。
    在儿童文学的生成中，成人是否专门为儿童创作并不是使作品成为儿童文学的决定性因素（很多不是专为儿童创作的作品却成为儿童文学，就说明了这个问题），至为重要的是在儿童与成人之间建立双向、互动的关系，因此，我在这个公式中不用加法而用乘法，是要表达在儿童文学中“儿童”和“成人”之间不是相向而踞，可以分隔、孤立，没有交流、融合的关系；而是你中有我，我中有你的生成关系。儿童文学的独特性、复杂性、艺术可能、艺术魅力正在这里。
    这个公式里的“文学”，一经与“儿童”和“成人”相乘也不再是已有的一般文学，而变成了一种新的文学，即儿童文学。
    在儿童文学的生成中，“儿童”、“成人”都是无法恒定的，具有无限可能的变量。不过，需要说明的是，在我提出的公式里，“儿童”、“成人”、“文学”的数值均至少等于或大于2，这样，它才有别于“儿童文学＝儿童＋成人＋文学”这个公式，即它的结果至少不是6，而是8，如果“儿童”、“成人”、“文学”的数值是3，那就不是加法结果的9，而是乘法结果的27。可见“儿童”、“成人”的精神内涵越丰富，“相乘”之后的儿童文学的能量就越大。 
    一旦儿童和成人这两种存在，通过文学的形式，走向对话、交流、融合、互动，形成相互赠予的关系，儿童文学就会出现极有能量的艺术生成。 
    显而易见，我回避了用成人专为儿童创作、以儿童为读者对象、适合儿童阅读这样的尺度来衡量是不是儿童文学这种方式。原因在于，我认为这样的定义过于简单化、常识化，而一个关于儿童文学的定义应该具有理论的含量。所谓理论，即如乔纳森．卡勒所说：“一般说来，要称得上是一种理论，它必须不是一个显而易见的解释。这还不够，它还应该包含一定的错综性，……一个理论必须不仅仅是一种推测；它不能一望即知；在诸多因素中，它涉及一种系统的错综关系；而且要证实或推翻它都不是一件容易事。” 
    认识儿童文学的本质，需要建立历史之维。考察某一事物（观念）的发生，有助于人们观察到、认识到这一事物（观念）的核心构成。 
    饶有意味的是，在儿童文学的发生这一问题上，我与提出上述四个定义的蒋风、方卫平、吴其南、王泉根四位学者有着截然不同的观点。简而言之，这四位学者都认为，儿童文学在中国“古已有之”，而我则认为，在任何国家，儿童文学都没有“古代”，只有“现代”，儿童文学是现代文学。 
    王泉根认为：“中国的儿童文学确是‘古已有之’，有着悠久的传统”，并明确提出了“中国古代儿童文学”、“古代的口头儿童文学”、“古代文人专为孩子们编写的书面儿童文学”的说法。 
    方卫平说：“……中华民族已经拥有几千年的文明史。在这个历史过程中……儿童文学及其理论批评作为一种具体的儿童文化现象，或隐或现，或消或长，一直是其中一个不可分离和忽视的组成部分。” 
    吴其南说：“古代没有自觉地为儿童创作的儿童文学，但绝不是没有可供儿童欣赏的儿童文学和准儿童文学作品。” 
    我反对上述儿童文学“古已有之”的儿童文学史观，指出：“总之，西方社会也好，中国社会也好，如果没有童年概念的产生（或日假设），儿童文学也是不会产生的。归根结底，儿童文学不是‘自在’的，而是‘自为’的，是人类通过‘儿童’的普遍假设，对儿童和自身的发展进行预设和‘自为’的文学。”“在人类的历史上，儿童作为‘儿童’被发现，是在西方进入现代社会以后才完成的划时代创举。而没有‘儿童’的发现作为前提，为儿童的儿童文学是不可能产生的，因此，儿童文学只能是现代社会的产物。它与一般文学不同，它没有古代而只有现代。如果说儿童文学有古代，就等于抹杀了儿童文学发生发展的独特规律，这不符合人类社会的历史进程。” 
    中国儿童文学“古已有之”这一观点的背后，暗含着将儿童文学当作“实体”的客观存在这一错误的认识。比如，方卫平认为儿童文学及其理论是可以以“自在”的方式存在的。他说：“在对中国古代儿童文学理论批评的历史探询中，我们不难发现，直到一百多年以前，中国儿童的精神境遇仍然是在传统观念的沉重挤压之下，中国儿童文学及其理论批评仍然处于一种不自觉的状态。中国儿童文学理论批评从自在走向自觉，这是一个何等漫长而艰难的历史过程！”吴其南则把儿童文学当成了“事实上的存在”。他说：“……没有自觉的‘童年’、‘儿童’、‘儿童文学’的观念，不等于完全没有‘童年’、‘儿童’、‘儿童文学’事实上的存在。”认为作为“事实上的存在”的儿童文学，可以脱离“‘儿童文学’的观念”而存在，这就犹如说，一块石头可以脱离人的关于“石头”的观念而存在一样，是把“儿童文学”当成了不以人的意志（观念）为转移的一个客观“实体”。 
    反思起来，我本人也曾经在不知不觉之中，误人过将儿童文学当作“实体”来辨认的认识论误区。比如，王泉根说，晋人干宝的《搜神记》里的《李寄》是“中国古代儿童文学”中“最值得称道的著名童话”，“作品以不到400字的短小篇幅，生动刻绘了一个智斩蛇妖、为民除害的少年女英雄形象，热情歌颂了她的聪颖、智慧、勇敢和善良的品质，令人难以忘怀”。我就来否认《李寄》是儿童文学作品，说：“《李寄》在思想主题这一层面，与‘卧冰求鲤’、‘老莱娱亲’一类故事相比，其封建毒素也是有过之而无不及。‘李寄斩蛇’这个故事，如果是给成人研究者阅读的话，原汁原味的文本正可以为研究、了解古代社会的儿童观和伦理观提供佐证，但是，把这个故事写给现代社会的儿童，却必须在思想主题方面进行根本的改造。” 
    现在，我认识到通过判断某个时代是否具有客观存在的“实体”儿童文学作品，来证明某个时代存在或者不存在儿童文学是没有意义的。因为，不存在客观存在的“实体”儿童文学作品，存在的只有儿童文学这一“观念”。作为观念的儿童文学存在于人的头脑中，是由“现代”意识建构出来的。认识到这一问题，我写作了《“儿童文学”的知识考古》一文，不再通过指认“实体”的儿童文学的存在，而是通过考证“观念”的儿童文学的发生，来否定儿童文学“古已有之”这一历史观。我借鉴福柯的知识考古学的方法，借鉴布尔迪厄的“文学场”概念来研究这一问题，得出结论：“在古代社会，我们找不到·儿童文学’这一概念的历史踪迹，那么，在哪个社会阶段可以找得到呢？如果对‘儿童文学’这一词语进行知识考古，会发现在词语上，‘儿童文学’是舶来品，其最初是通过‘童话’这一儿童文学的代名词，在清末由日本传人中国（我曾以“‘童话’词源考”为题，在《中国儿童文学与现代化进程》一书中作过考证），然后才由周作人在民初以‘儿童之文学’（《童话研究》1912年），在‘五四’新文学革命时期，以‘儿童文学’（《儿童的文学》1920年）将儿童文学这一理念确立起来。也就是说，作为‘具有确定的话语实践’的儿童文学这一‘知识’，是在从古代传统社会向现代社会转型的清末民初这一历史时代产生、发展起来的。”我在《现代儿童文学文论解说》一书中，更具体地指出：“在中国，第一次使用‘儿童文学’这一词语（概念）的是周作人。在周作人的著述中，‘儿童文学’这一概念的形成过程大致是，于1908年发表的《论文章之意义暨其使命因及中国近时论文之失卜文中，提出‘奇觚之谈’（即德语的‘Marchen’，今通译为‘童话’），将其与‘童稚教育’联系在一起，随后于1912年写作《童话研究》，提出了‘儿童之文学’（虽然孙毓修于1909年发表的《（童话）序》一文，出现了‘童话’、‘儿童小说’这样的表述，但是，‘儿童之文学’的说法仍然是一个进步），八年以后，在《儿童的文学》一文中，提出了‘儿童文学’这一词语。” 
    近年来，我在思考、批判儿童文学学术界的几位学者反“本质论”及其造成的不良学术后果时，借鉴实用主义哲学的真理观，提出了“走向建构主义的本质论”这一理论主张。耐人寻味的是，反“本质论”者声称运用的是后现代理论，而我的这一批判，同样是得益于与后现代主义相关的理论。 
    后现代哲学家理查德·罗蒂说：“真理不能存在那里，不能独立于人类心灵而存在，因为语句不能独立于人类心灵而存在，不能存在那里。世界存在那里，但对世界的描述则否。只有对世界的描述才可能有真或假，世界独自来看——不助以人类的描述活动——不可能有真或假。”“真理，和世界一样，存在那里——这个主意是一个旧时代的遗物。”罗蒂不是说，真理不存在，而是说真理不是一个“实体”，不能像客观世界一样“存在那里”，真理只能存在于“对世界的描述”之中。正是“对世界的描述”，存在着真理和谬误。 
    儿童文学就是“对世界的描述”。每个人的儿童文学观念所表达的“对世界的描述”都会有所不同。在这有所不同之中，就存在着“真理”与“谬误”之分。比如，如果将儿童文学看作是一种观念，我在前面介绍的关于儿童文学是否“古已有之”的不同观点之间，就会出现“真理”与“谬误”的区别。 
    还应该认识到，在儿童文学“对世界的描述”的话语中，也存在着创造“真理”（观念）和陈述“世界”（事实）这两种语言。创造“真理”的语言是主观的，可是陈述“世界”（事实）的语言具有客观性，也就是说，儿童文学言说者对主观的观念可以创造（建构），但是，对客观的事实却不能创造（建构），而只能发现（陈述）。 
    比如，周作人有没有接受杜威的儿童中心主义并把它转述为儿童本位论，这不是“真理”，有待研究者去“创造”（“制造”），而是“世界”即客观存在的事实。正是这个事实，有待研究者去“发现”。“发现”就要有行动、有过程，最为重要的是要有证明。哥伦布发现新大陆，必须有美洲大陆这个“世界”“存在那里”。同样道理，研究者如果发现周作人接受了杜威的儿童中心主义并把它转述为儿童本位论，必须有“事实”（“世界”）“存在那里”。这个“事实”就存在于那个时代的历史文献资料之中。 
    作品是以什么性质和形式存在，是一个观念中的形态，是作家的文本预设与读者的接受和建构共同“对话”、商谈的结果。如果一部（一篇）作品被某人认定为儿童文学作品，那一定是那部（那篇）作品的思想和艺术形式与某人的儿童文学观念发生了契合。儿童文学的观念不同，就会划分出不同的儿童文学版图。 
    作为“大师童书系列”（中国儿童文学大师全集书系）的序文，我花了如此多的篇幅谈论儿童文学不是一个客观存在的“实体”，而是“现代”思想意识建构的一个观念，为的就是避免陷入这套书系所选作品是不是“实体”的儿童文学这一认识论的误区，进而认识到该书系所具有的重要价值。 
    我感到，这套“大师童书系列”的出版，对于以往儿童文学史话语中的“儿童文学”概念，做出了内涵和外延上的拓展，主编眉睫是依据自己的儿童文学观念，衡量、筛选作品，并进行适当的分类，建构出了这样一个大师级别的儿童文学世界。如果由另一位儿童文学学者来编选此类书系，所呈现的一定会是有所不同的面貌。从眉睫的选文来看，这套书系运用的是一个更为宽泛的“儿童文学”概念——可以给儿童阅读的文学。这一选文思路，不仅对于儿童文学理论、史论研究者具有启发意义，而且会给儿童读者呈现出一片具有广阔性和纵深度的阅读风景。 
    我由衷地祝贺“中国儿童文学大师全集书系”的面世！ 
    2015年4月16日 
    于中国海洋大学儿童文学研究所

    阿菊
    一位女教师抚着他的肩，慈爱地轻婉地问道：“你知道你自己的名字吗？”他从没经过被询问，这是骤然闯进他生命里的不速之客，竟使他全然无法应付。他红丝网满的眼睛瞪住了，本来滑润的泪泉里不绝地涌出眼泪来。那位女教师也不再问，但携着他的手走到运动场里，他的小手感觉着温的柔的爱的接触，是他从没尝试过的，引起了他的惆怅，恐怖，疑虑，使他的脚步格外的迟缓，似乎他在那里猜想道：“人和人的爱情这么浓郁吗？”
    运动场里没有一件静止的凝滞的东西：十几株绿树经了风微微地舞着，无数雀儿很天真地在树上飞跃歌唱；秋千往还着，浪木震荡着，皮球腾跃着，铁环旋转着，做那些东西的动原的小孩们，更没一个不活泼快乐，正在创造他们新的生命。阿菊随着那位女教师走，他那看惯了黑暗的眼睛经辉耀的壮丽的光明照映着，几乎张不开来。他勉强定睛看去，才见那些和他一样而从没亲近过的孩子们。他自知将要加入他们的群里，心里便突突地跳得快起来，脚下没有劲了，就站住在场角一株碧桃树下。女教师含笑问道：“你不要同他们一起玩耍吗？”他并不回答。他那平淡的紧张的小面庞，只现出一种对于他的新境遇觉得生疏淡漠的神情。他的视觉不能应接这许多活动不息的物象，他的听觉不能应接这许多繁复愉快的音波，他的主宰此刻退居于绝无能力的地位了。女教师见他不答也不动，便轻轻地抚他的背说道：“那你就站在这里看他们玩耍吧。”伊姗姗地走入场中，给伊的小友做伴侣去了。
    一个小皮球流星似的飞到他的头上来，打着头顶又弹了出去，才把他迷惘的主宰唤醒，使他回复他微弱的能力。于是他觉得那温的柔的爱的接触没有了；四顾自己的周围，那携着自己的手的人在哪里呢？打在头顶的又是什么东西？母亲的手掌吗？没有这么轻。桌子的角吗？没有这么软。这件东西真奇怪，可怕。他那怯弱的心里想，这里不是安稳的地方，是神秘的地方。心里想着，两脚尽往后退，直到背心靠住了墙才止。他回转身来，抚摩那淡青色的墙壁，额角也抵住在上边，像要将小身躯钻进去。然而墙壁是砖砌的，哪懂得爱护他，哪里肯放开他坚硬的冰冷的怀抱容纳他，使他避免惊恐，安定心魂呢？
    阿菊坐在课室里了。全室二十几个孩子，都不过五六岁左右，今天他加入他们的群里，仿佛平坂浅冈的丛山间插一座魁伟的雄峰。他以前只有他家里的破草窠破长凳是他的坐位，如今他有了新的坐位，依然照他旧的姿势坐着，在一室里就呈个特异的色彩。他的上半身全拥在桌子上，胸膛磕着桌沿，使他的呼吸增加速度；两脚蜷了起来，尘泥满封的鞋子压在和他并坐的孩子的花衫上边。那位女教师见他这样，先坐给他看，给他一一说明，更指着全室的孩子教他学无论哪一个都好。他看了别人的榜样，勉强将两脚垂下，踏着了地，但不到一分钟又不知不觉地蜷了起来。他的胸膛也很不自然地离开了桌沿；一会儿身躯侧向右面，靠着了并坐的孩子。那个孩子嚷道：“你不要来挤我！”他才醒悟，恐惧，现出怅惘的愕顾。一阵率性的附和的喧笑声发出来，各人的耳鼓都感到剧烈的震动。这个在他的经验里真是个可怕的怪物，他的上半身不由得又全拥在桌子上。
    女教师拿出许多耍孩儿来，全室孩子的注意力便一齐集注在教师的桌子上。那些耍孩儿或裸体，或穿红色的背心遮着胸腹，嫩红的小臂和小腿却全然赤露；将他们睡倒了，一放手便跟着站起来，左右摇动了几回，照旧站得挺直。真是可爱的东西！在阿菊看了更是大扩眼界。他那简单的粗莽的欲望指挥着他的手前伸，想去取得他们，可是伸到了充分的直，还搭不到教师的桌子；同时那怯懦的心又牵着他的手，似乎不好意思地缩了下去。女教师已暗地窥见了他，便笑着对他道：“你将这几个可爱的小朋友数一数。”他迟疑了好一会儿，经过了两三回催促，才含糊地仅可听闻地数道：“一，二，三，六，五，八，四……”女教师微微摇着头，转问靠近伊桌子的一个：女孩子。那女孩子扳着小指，发出尖脆的声音数了，竟没弄错数序。几个孩子跟着伊的尾声喊道：“伊数得对。”女教师温颜附和道：“果然伊数得对。我给你们各人一个去玩耍吧。”
    阿菊取耍孩儿在手，这是他希望而又不敢希望的，几乎不自信是真实的事。他只对着耍孩儿呆看，这是他惟一的玩弄的方法。
    “你们可知那些可爱的小朋友住在哪里？”女教师很真诚地发问。
    “他们住在屋子里。”群儿作谐和的语调回答。
    “屋子里怎么进去？”
    “有门的。”
    “门比他们的身躯高呢，低呢，阔呢，狭呢？”伊非常悦乐，笑容含优美的画意，语调即自然的音乐。
    “阔，高，”有几个说，“自然比他们阔，高。”在那些声音里，露出一个单调的无力的“低”字的音来，这是阿菊回答的。
    “门怎么开法？”
    “执这个东西。”群儿齐指室门的拉手。
    “请你开给我们看。”伊指一个梳着双辫的女孩子说。
    那女孩子很喜欢受这使命，伊走到门首，执着拉手往身边拉。但是全无影响。
    一部分孩子见他们的同伴不成功，都自告奋勇道：“我能开。这么一旋就开了。”
    女教师便指一个男孩去。他执着拉手一旋，再往身边拉，门果真开了。伊和群儿都拍手庆贺他的成功。伊更发清朗的语音向群儿道：“我们开门先要这么一旋。”说罢，教大家依次去试。阿菊
    
    这事轮到阿菊，就觉得是一种最艰难的功课。他拉了一会拉手，不成，又狠命地把它旋转，也不成，便用力向外推，然而何曾推开了一丝半缝。他窘极了，脸皮红到发际，眼泪含在眶里，呼吸也喘起来了，不由得弃了拉手在门上乱敲。但是外面哪里有应门的人等着呢？